Paper for GMW Conference 2019

Ulf-Daniel Ehlers

Baden-Württemberg Cooperative State University Karlsruhe, Germany

Zusammenfassung 

Der vorliegende Artikel beleuchtet den Grad, zu dem Hochschulen dazu bereit sind, ihre Absolventinnen und Absolventen mit Future Skills auszustatten (‚Future Skill Readiness‘). In einer internationalen Delphi-Studie wurden 16 Future Skill Profile in Bezug auf ihre Wichtigkeit hin von einem internationalen Experten-Sample evaluiert. Die Frage nach der „Readiness“ von Hochschulen, diese Skills bei ihren Studierenden ausbilden zu können, zeigte Diskrepanzen auf. Die vorliegende Arbeit verfolgt einen bildungsorientierten, sozialökologischen Kompetenzansatz, um ein Modell für Future Skills zu entwerfen und damit über  die bisher häufig geläufige Aufzählung unterschiedlicher Skill Sets hinauszuwachsen.

1. Einleitung: Future Skills und Hochschulbildung “Future Skill Readiness”

Themen rund um die Zukunft der Hochschulen werden schon seit längerem diskutiert. Hochschulen haben sich daran gewöhnt, schlagen jedoch nur sehr langsam neue Wege ein, was sie zu relativ stabilen, andauernden Organisationen macht. Bis zu einem gewissen Grad profitieren Institutionen und die Gesellschaft von diesen internen Verteidigungsmechanismen, die mit von Demokratien gewährter Autonomie und Unabhängigkeit einhergehen. Allerdings wird es aktuell zunehmend klarer, dass wir uns auf den Höhepunkt des “race between technology and education”  (1975) zubewegen, wie es vom niederländischen Nobelpreisträger Jan Tinbergen vor mehr als 40 Jahren beschrieben wurde. Globale und global vernetzte Gesellschaften, Institutionen und deren Mitglieder sowie Bildungssysteme als Ganzes werden sich den neuen Entwicklungen stellen und produktive Anpassungsleistungen erbringen müssen, um dieses Rennen gemeinsam in neue Sinnstrukturen überführen zu können (Becker 2007). Im Lichte dieser Entwicklungen müssen alle Beteiligten ihre Arbeits-, Lern- und Lebensmodi überdenken und ihre Ziele hinterfragen. Hiervon sind im Bildungssektor insbesondere die Hochschulen betroffen – als die (noch) autonomsten und selbstgesteuertsten Institutionen der Bildungslandschaft. Ein wichtiges Puzzlestück in deren Diskussion stellt daher naturgegebenermaßen die Frage der Richtung dar – Wandel ja, aber in welche Richtung? Welches sind die „neuen Skills“, die dazu beitragen, unsere Gesellschaft nachhaltig zu gestalten und unsere Organisationen auf eine sich ständig wandelnde Umwelt vorzubereiten?

Im vorliegenden Beitrag präsentieren wir Auszüge der internationalen Delphi-Studie, die wir dieses Jahr zum Thema Future Skills in der Hochschulbildung durchgeführt haben (siehe Ehlers 2019, im Druck). Die Forschung basiert auf einem mehrteiligen Projekt – „Next Skills“. Die Intention des Projekts besteht darin, die Nachfrage nach spezifischen Skills, die wir als „Future Skills“ bezeichnen, näher zu erforschen. Wie andere Studien ebenfalls gezeigt haben , besteht ein großer Forschungsbedarf in diesem Bereich, da sich künftige Absolventen und Absolventinnen ständig und kontinuierlich an eine immer komplexer und sich stetig wandelnde Umwelt anpassen werden müssen, welche ihnen ein hohes Maß an Agilität und „Innovation in action“ abverlangt. Um das Forschungsfeld systematisch zu erforschen, wurde den folgenden beiden Leitfragen nachgegangen: (1) Welche Skills benötigen künftige Absolventen und Absolventinnen, (2) Welche Skills werden als wichtig erachtet, um eine nachhaltige Gesellschaft zu gestalten? Weitere Fragen, die im Zuge des Projekts gestellt wurden – hier aber aus Platzgründen nicht näher erläutert werden können – beziehen sich darauf, wie künftiges Lernen aussehen wird und wie Hochschulen sich verändern werden.

Zur Beantwortung dieser Fragen wurde ein system-ökologischer Ansatz sich wandelnder, miteinander verbundener Systeme innerhalb einer Gesellschaft verwendet (Woodside et al 2006), welcher mit einem bildungswissenschaftlichen Blickwinkel in Bezug auf Kompetenzen im Verständnis von Erpenbecks (2010) Handlungskompetenzkonzept kombiniert wurde. Zwei Studien wurden vor der Delphi-Erhebung durchgeführt: Die erste startete bereits im Juni 2015 und diente dazu, Kompetenzkonzepte von mehr als 120 deutschen Organisationen zu identifizieren und zu analysieren. Mittels eines Expertenscreenings und –analyse, konnte die organisationsbezogenen Kompetenzkonzepte ihren Hauptdimensionen entsprechend analysiert werden. Den Expertenmeinungen zufolge, wiesen ca. 20 Organisationen in der Stichprobe eine fortschrittliche, entwickelte, ausgearbeitete Konzeption zur Förderung von Future Skills sowie dokumentierte Ansätze zur Kompetenzentwicklung und weit gereifter Lernarchitektur auf. Die Dokumente wiesen außerdem Skill- und Kompetenzbeschreibungen aus, die von den Organisationen als gewichtiger Einflussfaktor auf die Performanz von Individuen und Organisationen in künftigen Märkten und für künftige Aktivitäten erachtet werden. Für den sich anschließenden zweiten Teil des Forschungsprojektes wurden siebzehn Organisationen aus der Gruppe dieser fortschrittlichen „future organizations“ ausgewählt, um Dimensionen und Strukturen von Future Skills tiefgehend erforschen zu können. Um die obigen Fragen zu klären, Einblicke in spezifische Skill-Sets und organisationale Ansätze zur Förderung dieser Skills zu erhalten, wurde ein qualitativer Ansatz gewählt. Siebzehn Tiefeninterviews wurden mit Repräsentanten verschiedener Organisationen geführt, welche in mehr als 700 Minuten Interview-Material resultierten. Unter Anwendung der induktiven Kodierungstechnik (Mayring 1996, Thomas 2006) und mit Hilfe der Software MaxQDA (VERBI Software, 2017) wurden alle Interviews von zwei Forschern unabhängig kodiert. Passagen, die nicht einheitlich kodiert worden waren, wurden in einem zweiten Schritt diskutiert, um Interrater-Reliabilität herstellen zu können. Dies resultierte in einem Set von Future Skills, verschaffte Einblicke in die unterschiedlichen Dimensionen des durch digitale und vernetzte globale Kollaborationsprozesse ausgelösten Wandels innerhalb von Organisationen und skizzierte eine Reihe potentieller Szenarien für die künftige Hochschulbildung. Die im Anschluss durchgeführte Delphi Studie „Future Skills – Future Learning and Future Higher Education“ fußt auf diesen Ergebnissen. Die Hauptintention des Delphis bestand in der Validierung und Verfeinerung der aus den qualitativen Interviews gewonnenen Konstrukten und Ergebnissen. In diesem Papier werden die Resultate eines spezifischen Teils dieser Studie – die 16 identifizierten Future Skills – näher beschrieben. Außerdem wird ein Überblick über die Meinung des Expertengremiums hinsichtlich der „Future Skill Readiness“ – also der Frage, inwieweit Hochschulen bereits in der Lage sind, diese Future Skills im Rahmen Ihrer Studienkonzeptionen zu fördern – von Hochschulen gegeben.

2. Methodik

Das Umfragedesign wurde basierend auf vorhergehenden Erfahrungen sorgfältig ausgewählt und zusammengestellt: Zunächst wird nun das Expertengremium kurz vorgestellt (professioneller und nationaler Hintergrund sowie Interessenfeld). Anschließend wird ein Überblick über Themen, Fragen und die hinter der zwei Runden umfassenden Umfrage liegende Logik gegeben.

Das Panel: 53 internationale Expertinnen und Experten aus unterschiedlichen Organisationen und Institutionen wurden eingeladen, an der Delphi Studie teilzunehmen. Diese arbeiteten in Hochschulen, als Forscher im Bereich Pädagogik, in Netzwerken, die sich mit Themen rund um Lernen, Digitalisierung der Hochschullehre und Skill-Entwicklung befassen oder in NGOs (für nähere Details siehe Ehlers & Kellermann, 2019). Bei der Selektion der Expertinnen und Experten wurde besonderes Augenmerk daraufgelegt, beide Perspektiven – die der Hochschulen und die von Expertinnen und Experten aus der Praxis – zu berücksichtigen. Außerdem wurde darauf geachtet, innerhalb der beiden Teilstichproben – Wissenschaft und Praxis – Expertinnen und Experten zu inkludieren, die verschiedene Positionen innerhalb ihrer Organisationen besetzen. Hierdurch sollte sichergestellt werden, dass ein Maximum an Differenzierung und Pluralität hinsichtlich unterschiedlicher Meinungen bezüglich der Themen – Zukunft des Lernens, der Skills und Hochschulbildung – vorherrschte, um die vollständige Breite des Erfahrungs- und Meinungsspektrums abzubilden und ‚blind spots‘ soweit wie möglich zu vermeiden. Das finale Sample bestand aus 49 internationalen Expertinnen und Experten in Runde 1 und 40 in der zweiten Runde aus insgesamt siebzehn verschiedenen Ländern (Australien, Österreich, Belgien, Kanada, Frankreich, Deutschland, China, Italien, Litauen, den Niederlanden, Neuseeland, Norwegen, Portugal, Spanien, Schweden, der Schweiz und dem Vereinigten Königreich).

Abb. 1:        Set-up der Delphi Umfrage

Die Delphi Methode: Die Delphi Umfrage (Dalkey & Helmer, 1963) wurde in zwei konsekutiv aufeinanderfolgenden Runden durchgeführt, wobei die zweite Erhebungsrunde mit einem zeitlichen Abstand von vier Wochen nach Runde 1 erfolgte. In Runde 1 lag der Fokus darauf, auf Basis der Einschätzungen des Samples im Konsens Konzepte, Definitionen und die Terminologie zu schärfen sowie deren Wichtigkeit zu klären. In der zweiten Runde sollten Expertinnen und Experten dann Einschätzungen abgeben, wie schnell die in Runde 1 spezifizierten Komponenten im Hochschulkontext relevant werden würden.

Abbildung 1 zeigt die Struktur und Logik des Fragebogens, die verschiedenen thematischen Bestandteile der einzelnen Runden sowie wie diese aufeinander aufbauen. Zentral war in beiden Runden, die Sichtweisen der Teilnehmenden im Hinblick auf Fähigkeiten, Prozesse, Strategien, Skills und Kompetenzen, die künftige Arbeitnehmer/innen aufweisen würden müssen, um produktiv mit den sich ständig und immer schneller wandelnden organisationalen Realitäten der Zukunft umgehen zu können. Die qualitativen Kommentare des Samples sowie die Wichtigkeits-Ratings wurden analysiert und gingen in Form von Reformulierungen in die Statements des zweiten Fragebogens (Runde 2) ein.

3. Future Skills und Hochschule – “Future Skill Readiness“

3.1 Der Future Skills Ansatz –theoretische Basis

Im qualitativen sowie quantitativen empirischen Design der Studien, die in die Konstruktion der Future Skills eingeflossen sind, wurden Methoden, Theorien und datenquellen miteinander trianguliert, um möglichst reichhaltige Rekonstruktionen der Skills zu ermöglichen. Die Datenanalyse identifizierte Faktoren, die der Future Skills Nachfrage zugrunde liegen und betonte zudem die Wichtigkeit und potentielle Formen des Lernens für heutige und künftige professionelle Arbeitskontexte in fortschrittlichen „future organizations“. Die Ergebnisse erlauben, Rückschlüsse auf jene individuellen Fähigkeiten und Skills ziehen zu können, die in der Zukunft nötig sein werden, um mit den Herausforderungen der Arbeitswelt umgehen zu können.

Zunächst muss angemerkt werden, dass “Skill” ein Terminus ist, der immer eine Beziehung ausdrückt. Skills erhalten ihre Bedeutung nur dadurch, dass sie etwas in Beziehung setzen. Kommunikations-Skills beispielsweise sind vom reinen Handlungsablauf zunächst nicht bedeutungsvoll; aber Kommunikationsfähigkeiten einer Person in einer gekonnten (‚skillfull‘) Weise in Relation zu etwas oder jemandem erhalten Bedeutung durch den Kontext. Aufbauend auf dieser Erkenntnis konnte eine dem Set an Future Skills inhärente Struktur identifiziert werden, welche die Klassifizierung solcher „Future Skill Relationen“ in unterschiedliche Skill-Profile erlaubt. Das Klassifizierungskriterium stellt dabei das Ziel der Relation dar – ob es auf ein Subjekt (Individuum zu sich selbst), Objekt (Individuum zu einer bestimmten Aufgabe) oder die Umwelt (Individuum zur sozialen Umwelt) – bezogen ist.

Daher können drei Dimensionen unterschieden werden, um die identifizierten Skills anhand ihrer Relation zum Subjekt, Objekt und der Welt zu gruppieren. Wichtig: Alle drei Dimensionen sind zusammenhängend und beeinflussen einander. Diese dreiteilige Unterscheidung wird eingeführt (siehe Abb. 2), da jede Art von kompetenter Handlung (Skill) Ausdruck von dreierlei sein kann: (1) Beziehung eines Individuums zu sich selbst in der Gegenwart, Vergangenheit oder Zukunft (Zeitdimension), (2) Beziehung eines Individuums zu einem bestimmten Objekt (Objektdimension) oder (3) Beziehung eines Individuums zu einer Person oder einer Gruppe in der Welt (soziale Dimension).

Diese dreigliedrige Unterteilung ist in der Philosophie der Bildungswissenschaften tief verankert (z. B. Dewey in seinem Aufsatz “Knowing the Known”), geht in der Aktualität aber maßgeblich auf Meder (2007, auch Roth (1971)) zurück, der eine fundamentale, konstitutive Struktur für Bildung als strukturell-dreigliedrige Beziehung aufstellt. Das hier präsentierte Future Skill Konzept basiert auf den folgenden drei unterscheidbaren Momenten theoretischer Reflexion: Skills werden als “Kompetenzen” im Sinne Erpenbecks (2010) verstanden und betonen, dass Kompetenzen Dispositionen darstellen, um in komplexen, unbekannten Zukunftskontexten agieren zu können.

• Skills werden als relationale Konzepte verstanden, die mittels der dreidimensionalen strukturellen Bildungsperspektive beschrieben werden können.
• Future skills werden als Reaktion auf die Verschiebungen innerhalb der unterschiedlichen Bestandteile des theoretischen Rahmens verstanden und können mit Hilfe des aus den 16 identifizierten Future Skills Profilen bestehenden Sets beschrieben werden.

Das dreiteilige Konzept, welches für die vorliegende Arbeit als theoretische Basis vorgeschlagen wird, erlaubt es, den Future Skills Diskurs in den Bildungswissenschaften zu verankern. Anstelle einzelne Future Skills in listenform additiv zusammenstellen, gibt der hier gewählte Ansatz eine einheitliche und präzise Richtung für die Skill-Terminologie vor und erlaubt es, genau darzustellen, was damit gemeint ist, wenn von Future Skills die Rede ist.

Die empirischen Analysen zeigen, dass in jeder der drei Dimensionen Veränderungsprozesse und Verschiebungen ablaufen. Die Interviewdaten haben gezeigt, dass sich ein klarer Wandel im Hinblick auf die Natur dessen, was in Zukunft nachgefragt wird, vollzieht, was die künftigen Skill-Anforderungen klar von denen der Vergangenheit und auch zum Teil der gegenwärtigen klar unterscheiden lässt.

• Shift 1 – subjektbezogene individuelle Skills: Individuen konnten in der Vergangenheit auf “following requirements” aufbauen, wohingegen sie sich künftig verstärkt selbst organisieren werden müssen.
• Shift 2 – objektbezogene individuelle Skills: Individuen konnten sich in Vergangenheit darauf beschränken Wissen, Methoden und Tools anzuwenden; künftig wird es aber zunehmend wichtiger werden, neues Wissen, Methoden und Tools originell und auf kreative Art und Weise zu entwickeln.
• Shift 3 – Welt-/Organisationsbezogene Skills: In der Vergangenheit waren Organisationen in klaren Strukturen und Managementprozessen organisieren; in Zukunft treten an die Stelle von klar umrissenen Strukturen verstärkt fluide, befähigende und agile Kulturen.

Abbildung 3 zeigt, dass sich die Verschiebungen in allen drei Dimensionen (als “Handlungsbereiche” in Abb. 3 bezeichnet) vollzieht. Zusätzlich deuten die Daten auf Verschiebungen in unterschiedlichen Feldern hin. Diese Verschiebungen unterstreichen die besondere Wichtigkeit eigenverantwortlichen Handelns bei Individuen im Hinblick auf ihre eigene Entwicklung, Kompetenzmanagement und die Fähigkeit, sich autonom durch ein sich ständig und immer schneller wandelndes Umfeld zu navigieren.

Wohingegen in der Vergangenheit extern-vorgegebene (organisationale) Strukturen ein Gerüst darstellten, welches Individuen Richtung und Orientierung in ihren Handlungen vorgab, werden diese extern-vorgegebenen Strukturen in der Zukunft zunehmend abgebaut werden. Für Individuen bedeutet dies, dass ihre Selbststeuerungsfähigkeiten eine gewichtigere Rolle einnehmen werden (in Abb. 3 als „Verhältnisstruktur“ bezeichnet). Zuletzt sind auch die Komponenten, auf denen die Skills aufgebaut sind (wie bspw. Wissen, Werte, Einstellungen, Fähigkeiten) von Verschiebungen betroffen. Im Future-Skill-Ansatz besteht ein Skill aus vier verschiedenen Dimensionen: Wissen, (instrumenteller) Anwendungsfähigkeit, Design-Fähigkeiten und kritischer Reflexionsfähigkeit. Diese Verteilung geht auf Baakes Kompetenzkonzetionen zurück, der sie ihrerseits wiederum auf Chompskies Ansätzen zu Kompetenz basiert (Baacke, zitiert nach Vollbrecht 2001, S. 56). Innerhalb dieser vier Skill-Bestandteile wird sich der Fokus im Hinblick auf Future-Skills in Richtung der beiden letztgenannten – Design-Fähigkeiten und kritischer Reflexionsfähigkeit – hin verschieben. Abbildung 3 zeigt, dass Wissen und dessen Anwendung fundamentale Elemente darstellen, die jedoch nicht ausreichen werden, damit Individuen erfolgreich agieren können. Stattdessen werden Design-Fähigkeiten und die Fähigkeit, sich kritisch und reflektiert auseinanderzusetzen für zukünftige Performance immer wichtiger werden (in Abb. 3 als „Skill-Dimensionen“ bezeichnet).

Abb. 3:   Kopplung von Strukturellem Bildungsmodell und Kompetenzmodell als Erklärungskonzept für Future Skills

Alle drei Dimensionen stehen miteinander in Interaktion und sind keine bloßen Ausdrücke isolierter Skill-Bereiche. Subjektive Aspekte beeinflussen die Perspektive auf objektive Aspekte, sowohl als auch auf soziale Aspekte, die wiederum Auswirkungen auf subjektive und objektive Aspekte haben. Das vorgestellte Future-Skill-Modell geht damit über ein statisches, Future Skills lediglich definierendes und aufzählendes Modell hinaus. Außerdem geht das Modell zwar davon aus, dass digitale oder technische Skills künftig zweifelsohne eine wichtige „Future Skills Zutat“ sein werden, sieht diese Skills aber nicht als alleinig ausreichend an. Der wirkliche Wert dieser Skills liegt daher vor allem in der persönlichen Entwicklung von Dispositionen, die das Individuum zu selbst-organisiertem Handeln in einer definierten Domäne befähigen können.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Future Skill-Modell die Erklärungskraft hat, eine Reihe von Future Skills anhand eines klar strukturierten und beschreibbaren Dimensionssets abzubilden:

1. Die erste Future Skill-Dimension stellt die subjektive Dimension der Future
   Skills Profile dar. Diese bezieht sich auf die subjektiven, personalen Fähigkeiten eines Individuums, sich so anzupassen und zu entwickeln, dass er/ sie produktiv an der Arbeitswelt von morgen teilhaben und diese aktiv mitgestalten kann sowie sich selbst in Gemeinschaften zu organisieren, um mit künftigen Herausforderungen effektiv umgehen zu können. Diese Dimension beinhaltet sieben Future Skill-Profile.
2. Die zweite Future Skill-Dimension bezieht sich auf die Fähigkeit von Individuen in selbst-organisierter Art und Weise in Bezug auf ein Objekt, eine Aufgabe oder eine bestimmte Thematik zu handeln. Diese Dimension begreift Wissen weiterhin als zentral, plädiert aber dafür, es gedanklich auf die nächste Stufe zu heben und es zusammen mit Motivation, Werten und Absichten zu denken. Damit wird Wissen mit einer neuen Facette aufgeladen, die die Wichtigkeit selbst-organisiert in unterschiedlichen Wissensfeldern zu agieren, betont. Es ist nicht mehr allein die Menge des Wissens, die zählt, sondern vielmehr die Frage, wie mit diesem Wissen produktiv umgegangen werden kann, um anstelle von Expertise zu Professionalität zu gelangen.

Die dritte Future Skill-Dimension bezieht sich auf die Fähigkeiten eines Individuums im Hinblick auf seine/ ihre soziale und organisationale Umwelt und die Gesellschaft selbstorganisiert zu agieren. Hierbei wird betont, dass Individuen eine Doppelrolle zukommt: einerseits sind sie Kuratoren ihrer sozialen Mitglieds-Portfolios in unterschiedlichen organisationalen Sphären, während sie gleichzeitig organisationale Räume selbst kreieren und organisationale Strukturen neu gestalten, um sie zukunftsbeständig zu machen. Fünf Future Skill-Profile sind unter dieser Dimension zusammengefasst.

3.2  Die 16 Future Skills-Profile

Zwei Hauptorientierungen wurden im Hinblick auf Future Skills durch die vorgestellten Studien und Expertenbeurteilungen definiert, welche die Basis für das hier präsentierte Future Skill-Konzept darstellen. Diese unterstreichen die Essenz des Future Skill-Kontexts: a) kontinuierliche Anpassung durch Lernen und b) Ungewissheit als inhärentes Merkmal künftiger professioneller Kontexte.

Tabelle 1: Liste der Future Skills

Vor allem der zweite Aspekt – die Ungewissheit – stellt ein konstituierendes Element der identifizierten Skills dar, da diese als Dispositionen in zukünftigen ungewissen Kontexten agieren zu können definiert sind, anstelle sie als reproduzierbares Wissen zu verstehen. In der Delphi Studie erhielten beide Statements hohe Zustimmungswerte, die darüber hinaus von den qualitativen Kommentaren der Expertinnen und Experten gestützt wurden und entweder als bereits hoch relevant oder in den nächsten fünf Jahren als an Relevanz gewinnend eingeschätzt wurden. 89,2% der Expertinnen und Experten stimmten der ersten Annahme zu, dass die größte Herausforderung für Hochschulen darin bestehe, Studierende dazu zu befähigen, sich durch Lernen kontinuierlich an die sich stetig wandelnde künftige Arbeitswelt anzupassen (M = 4,17, SD = 0,81, A_{Adaption(strongly agree)} = 37,0%, A_{Adaption(agree)} = 52,2% ).

Abbildung 4 zeigt die Future Skill-Profile, welche in Tabelle 1 zusammengestellt sind. Wie weiter oben erwähnt, ist es wichtig zu betonen, dass jedes Skill-Profil eine bestimmte Anzahl an Unterskills besitzt, welche von den Expertinnen und Experten der Delphi-Studie als wichtig eingeschätzt wurden (Ehlers, 2019, im Druck). Das zweite Statement gab an, dass die Fähigkeit von Individuen erfolgreich mit Ungewissheit umgehen zu können den wichtigsten Future Skill für künftige Arbeitskontexte darstellen würde. Die Stichprobenmehrheit stimmte dieser Aussage zu (M = 3,73, SD = 1,10, A_{Uncertainty(strongly agree)} = 26,7%, A_{Uncertainty(agree)} = 40,0%) . In den qualitativen Kommentaren wurde vielfach betont, dass dieser Skill neben anderen Future Skills bereits wichtig sei, bzw. zunehmend wichtiger werden würde.

Abb. 4:    Die 16 Future Skill-Profile und zugrundeliegende Dimensionen

Die Future Skill-Profile wurden von den Delphi-Befragten validiert. Hierbei ging es sowohl darum, die Wichtigkeit der Skills, als auch die Fähigkeit von Hochschulen einzuschätzen, ihre Absolventen und Absolventinnen mit Future Skills auszurüsten („Readiness“). Beide Variablen wurden auf einer fünfstufigen Likert-Skala erhoben, wobei die Wichtigkeit von 5 = “sehr wichtig” bis 1 = “nicht wichtig” und die Readiness von Hochschulen von 5 = “sehr gut” bis 1 = “sehr schlecht”.

Um einen Überblick über die Diskrepanzen zwischen Wichtigkeit und Readiness der Hochschulen zu erhalten, wurde das Delta der Mittelwerte zwischen diesen beiden Variablen berechnet. Konkret wurde der Mittelwert der Readiness vom Mittelwert der Wichtigkeit subtrahiert.

Alle individuellen entwicklungsbezogenen Future Skills wurden von den Expertinnen und Experten als (sehr) wichtig bewertet (Mittelwerte bewegten sich im Bereich von 4,1 bis 4,5), wobei Autonomie als sehr wichtig eingestuft wurde (M = 4,53, SD = 0,62), gefolgt von Autonomer Lernkompetenz (M = 4,48, SD = 0,69) und Selbstmanagement (M = 4.46, SD = 0,72). Dementgegen lässt sich in Abbildung 5 ablesen, dass bezüglich der Readiness von Hochschulen diese Skills zu fördern, Diskrepanzen ergeben. Die größte Diskrepanz ergab sich für die Autonome Lernkompetenz (Δ = 1,83) und Autonomie (Δ = 1,81) – zwei derjenigen Skills, die zuvor als am wichtigsten bewertet worden waren.

Abb. 5:        Subjektbezogene individuelle Skills: Wichtigkeit (dunkelblaue Balken) versus Readiness (hellblaue Balken) (N = 46)

Abb. 6:        Objektbezogene individuelle Skills: Wichtigkeit (dunkelblaue Balken) versus Readiness (hellblaue Balken) (N_Wichtigkeit = 44, N_Readiness = 45)

Abb. 7:    Welt-/Organisationsbezogene Skills: Wichtigkeit (dunkelblaue Balken) versus Readiness (hellblaue Balken) (N = 45)

Objektbezogene individuelle Skills, sind diejenigen Skills, die auf den individuellen Dispositionen von Individuen aufbauen, sich in ungewissen künftigen Umgebungen zurecht zu finden, aber in denen der Aktionsgegenstand nicht das Individuum selbst, sondern ein bestimmtes Objekt ist, auf welches sich die Aktion bezieht – beispielsweise eine bestimmte Aufgabe.

Das Expertensample bewertete alle diese Skills als wichtig (Mittelwerte rangierten zwischen 4,3 und 4,5); die Reflexionskompetenz sogar als sehr wichtig (M = 4,50, SD = 0,67). Zudem zeigt Abbildung 6, dass die Reflexionskompetenz nicht nur als am wichtigsten unter den objektbezogenen individuellen Skills gesehen wird, sondern darüber hinaus nach Einschätzungen des Expertensamples auch eine der am stärksten geförderten innerhalb der Hochschulen darstellt. Die geringsten Werte für die Readiness ergaben sich für Agilität und Kreativität (M = 2,53, SD = 0,87; M = 2,52, SD = 0,85).

Wie bereits beschrieben sind die welt-/organisationsbezogenen Skills diejenigen Skills, die Individuen benötigen, um in der organisationalen und sozialen Umwelt zu agieren. Handlungen sind selbst-organisiert und werden als Dispositionen verstanden. Auch in dieser Dimension wurden alle enthaltenen Skill Profile als wichtig bewertet (Mittelwerte reichen von 4,3 bis 4,5), wobei die Kooperations- und Kommunikations-Skills sogar als besonders wichtig eingestuft wurden (M = 4,59 SD = 0,67; M = 4,67, SD = 0,67). Wie Abbildung 7 zeigt – und im Gegensatz zu den Skill-Profilen der beiden zuerst besprochenen Skill-Dimensionen – werden die welt-/organisationsbezogenen Skills den Experteneinschätzungen zufolge etwas stärker durch die Hochschulen gefördert. Hervorzuheben sind die Kooperations- und Kommunikationskompetenz, welche die höchsten Readiness-Werte unter den 16 evaluierten Future Skills erreichten (M = 4,59 SD = 0,67; M = 4,67, SD = 0,67).

4. Fazit

Im Hinblick auf Future Skills lassen sich folgende Punkte zusammenfassen:

1. Future Skills können analysiert und anhand eines Profilsets beschrieben werden, welches die 16 Skills in drei Dimensionen kategorisiert. Jede dieser Dimensionen beinhaltet eine Reihe von Future Skill-Dimensionen, die sich an künftigen Skill Anforderungen ausrichten.
2. Diese Skills können als Future Skills bezeichnet werden und durch zwei Eckpfeiler-Charakteristika beschrieben werden: eine starke, transversale und gut ausgebildete Fähigkeit zur Selbstorganisation, die mit der Fähigkeit einhergeht, in unvorhersehbaren Kontexten agieren zu können. Diese beiden Elemente avancieren damit zu Schlüsselbestandteilen für Professionalität – unabhängig vom jeweiligen Berufsfeld.

• Future Skills können anhand eines Modells beschrieben werden, welches die 16 Skills anhand von drei Dimensionen kategorisiert: subjektive – individuelle entwicklungsbezogene Skills, objektive – Aufgaben- und Themenbezogene Skills, soziale – welt-/organisationsbezogene Skills. Alle drei Dimensionen stehen miteinander in Zusammenhang und sind daher nicht als bloßer Ausdruck isolierter Skill-Felder zu denken. Subjektive Aspekte beeinflussen die Perspektive auf objektive Aspekte ebenso wie soziale Aspekte sich auf subjektive und objektive Aspekte auswirken.

Der Future Skill-Ansatz, wie er hier vorgestellt wurde geht über ein statisches Modell der reinen Skill-Aufzählung und –Definition hinaus. Außerdem geht das Modell zwar davon aus, dass digitale oder technische Skills künftig zweifelsohne eine wichtige „Future Skills Zutat“ sein werden, sieht diese Skills aber nicht als alleinig ausreichend an. Der wirkliche Wert dieser Skills liegt daher vor allem in der persönlichen Entwicklung von Dispositionen, die das Individuum zu selbst-organisiertem Handeln in einer definierten Domäne befähigen können.

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